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研究型课程中学习方式多样化的实践研究

松江区教师进修学院 王开妍    2016-05-30 15:47:00


 

一、研究问题

(一)什么是学习方式

学习方式(learning approach)是当代教育理论研究中的一个重要概念。大多数学者认为学习方式指学生在完成学习任务程时基本的行为和认知取向,学习方式不是单纯指具体的学习策略和方法,而是学生的认知、行为、感情以及社会化参与的有机结合。也有学者认为“学习方式,泛指各种教与学的组织实施方式,它使师生组成学习共同体,根据具体学习内容,采用各种可能的有效策略和方法,使学生积极主动地投入学习过程,以获得知识,形成经验,并建构知识经验的意义和价值。”[1]本研究更倾向于后一种释义,学习方式的主体固然是学生,但在学校教育情境中,很难将教与学割裂开来,师生天然地组成了学习共同体,离开了教师的教来单独讨论学生的学习方式是没有现实意义的。

(二)为何需要多样化的学习方式

长久以来,我国基础教育的教与学方式以被动接受式为主要特征。在一定程度上,学生学习方式存在着单一、被动的问题,学生缺少自主探索、合作学习、独立获取知识机会,因而,学生的学习方式亟待转变。于是,新课程改革大力倡导新的学习方式,可以说学习方式的变革是此次课程改革的显著特征和核心任务。中国新课程改革强调学习方式的转变,不仅切中时弊,而且也顺应了世界课程改革的发展趋势。20世纪90年代以来,世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。因此,建立在过去同类研究的基础上,学生的学习方式必须要发生变革或转变已经是一个无须再证明的命题,本研究中将不再涉及这方面的探讨。关于学生学习方式,教育理念的变革与转变已不再是研究的重点,本研究则更为关注在课堂教学层面有哪些学习方式是切实可行的,教师如何在不同的学习方式框架下设计教学。

(三)研究型课程与学习方式之间有何种内在关联

研究型课程是上海重建课程结构中出现的一类课程形态,它的功能定位中明确提出要“改变现实中学生单一的学习方式”,“优化学习方式”,“让学生运用多种学习方式来认识世界”。可见,研究型课程设立的初衷之一就是要使学生的学习方式由单一变为多样化。同时,由于多种因素的制约,在基础型课程领域进行学生学习方式多样化的探索往往是蜻蜓点水式的,很难深入。而研究型课程则为学生学习方式的多样化提供了广阔的空间,为研究性学习方式的充分展开提供了相对独立的、有计划的课程机会,研究型课程是指向于研究性学习方式的定向型课程。因此,本研究将学生学习方式多样化的实践探索聚焦到研究型课程领域,是由两者之间紧密的内在关联所决定的。

二、研究目标

本研究在比较借鉴国外多种具有研究性学习特征的学习方式的基础上,重点聚焦上海研究型课程的功能定位与实践类型,探索其中研究性学习方式的典型特征,并通过不同类型教学案例的探索,总结归纳不同学习方式的适应范围和运用条件,从而提升教师在研究型课程教学设计与实施方面的水平,最终使学生在研究型课程中,更加积极主动地投入学习过程,并建构知识经验的意义和价值,真正学会学习。在理念层面,具有研究性学习特征的学习方式有多种,但落实到实践层面,结合实际学校教育情境,究竟哪些学习方式更适合在研究型课程中应用,应用过程中需要做哪些本土化的选择和处理,并怎样通过教学设计落实,是本研究的核心目标。

三、研究内容与方法

首先,通过文献研究,尤其关注比较教育研究领域的相关学术成果,学习国外对研究性学习的理解和实践,疏理各国最具有研究性学习特征的学习方式,从中选取目前较为适用于研究型课程的学习方式,并选择其中的先进理念和实践做法加以借鉴。

接着,通过经验总结,重点聚焦上海研究型课程的功能定位与实践类型,梳理不同类型学生研究活动的过程,提炼出其中研究性学习方式的典型特征。

最后,通过教学案例研究,以具体探究主题为对象进行教学设计,并将教学设计在真实的课堂教学情境中加以实施,探索某种学习方式在研究型课程中的具体做法,最终以教学案例的方式呈现,并归纳总结出在研究型课程中不同学习方式的适应范围和运用条件。

四、研究结果

(一)研究型课程中学习方式的国际比较研究

比较世界各国教育改革新动向,不难发现各国都把学习方式的转变视为课程改革的重要内容,研究型课程作为一种全国性的独立的课程形态,出现于部分国家的基础教育领域,如法国、日本等。当然,由于教育哲学传统的差异,也有一些国家并没有在全国层面开设专门的研究型课程,而是在各级各类课程中渗透和强化研究性学习方式,如美国、英国等。尽管各国的改革实践呈现出多样化的趋势,但其中的特点与经验却很有借鉴价值,对当前上海研究型课程的建设和发展都具有现实意义。

1、美国

1)渗透于学科课程中的研究性学习方式

现代真正意义上的研究性学习就源起于美国,早在1916年,杜威就从理论上论证了科学探究的必要性和步骤,并以此为基础创立了“问题教学法”,强调学生自主地探究学习,让儿童在“做中学”。这种理念经过近百年的磨砺,已经成为了美国固有的教育哲学,并衍生出一系列具有研究性学习特征的学习模式:探究学习(Inquiry-Based Learning)、问题解决学习((Problem-Based Learning)、项目研究学习(Project-Based Learning)等,每一种模式都有实施的目标、任务、具体步骤,可操作性很强。以科学课程为例,通常被列出以下的步骤:问题(Question)—假设(Hypothesis)—实验设计(Experimental Design)—数据分析(Analyze Data)—得出结论(Reach Conclusions)—交流结果(Communicate Results)。因此,美国各级各类的课程标准中都很容易发现研究性学习的影子。例如:在宾夕法尼亚州2009年版的《科学、技术与工程教育学术标准》(Academic Standards for Science and Technology and Engineering Education)中,专门辟出一页明确针对不同年段(共分四个年段:K-45-78-1011-12)开展科学探究的具体要求。[2]科学探究的作用在于,帮助学生确保对科学概念、过程、知识更为深入的理解,当科学概念置身于探究体验之中时更易于被理解。因此,探究应该自始至终被嵌入所有的内容之中。采用探究的方式教授科学,可以给教师提供机会去帮助所有的学生发展必不可少的能力,从而更好地理解和进行科学探索。

2)学校研究性学习实践形式的多样化

尽管在联邦政府和各州层面,美国并没有统一的独立的研究型课程形态,但在学校层面,研究性学习实践形式却是多种多样的,其中也不乏带有研究性学习性质的课程设置。

不少学校利用因特网开设网上研究型课程, 实施在线探究性学习计划, 在这类课程计划中, 给学生呈现一个需要解决的问题或需要完成的项目, 学生利用因特网所提供的资源, 进行信息分析和综合, 得出创造性的解决方案。

布朗理科高中给每个新生一个档案资料供假期阅读,提供一些研究性课题,让学生边读边想,然后由学生自己确定在高中阶段要研究的课题。学校再根据学生的实际情况,批准学生的研究课题和导师。导师可以是本校教师,也可以是校外专家。

在加利福尼亚州的陶帕基础学校,五、六年级的学生编制了一种小册子,对杀虫剂的作用进行了正反两面的介绍,用两种语言进行编写,并向当地农民解释如何保护自己不受杀虫剂的毒害。通过这项活动,学生达到了州政府要求的语言、科学及社会实践活动的相关标准。

从以上的实例不难看出,尽管各校的实践形式各有特色,但都蕴含着问题解决学习和项目研究学习,而且课程形态往往都是跨学科的综合课程。

2、法国

法国在普通教育中分阶段地统一开展具有研究性学习性质的课程改革试验,形成了相互衔接的课程系列:小学科学教育中引入了“做中学”、“动手做”;在初中阶段开展一项名为“ 发现之旅” (简称IDD)的跨学科学习计划[3];而高中阶段则引入了“框架性个人研究”(或译为“有指导的学生个人实践”,简称TPE )。[4]

1)发现之旅——IDD课程

按照法国国民教育部的规定,初中的“发现之旅”课程是必修课程,自2002学年开始进入课程表,一般每周2个学时,并作为学生毕业考试的一部分。这类课程把学生的活动置于整个教学的中心,打破学科专业分化的单一倾向,使之成为多种知识和能力的汇集点,藉此培养学生的自主精神、合作意识、责任感,掌握资料查询能力、沟通能力和批判能力等。

在具体的教学实践中,学生和教师共同选定的某一研究主题被称为一个“发现之旅”,学生每学年完成一个或两个IDD。而IDD的确定并不是随意的,它受到国民教育部制定的“国家研究领域”的限制。一般来说,某一个IDD的确定要经过中央的国家研究领域、教师小组(由不同学科教师组成)选定,才能最终确定。在教育部颁布的实施指南中规定,初中有四个“国家研究领域”,分别为自然和人体、艺术和人文、语言和文明、创造和技术,IDD课程必须在这四个领域之内,通过一个问题或主题,把至少两个学科联系起来。

2)框架性个人研究——TPE课程

1999年,法国教育部基础教育司颁布实验通知,正式拉开了高中实施TPE课程的序幕。TPE课程作为法国开展研究性学习的特色课程之一,它的首要特性是强调作为学习主体的每个学生的自主性,让学生自主选择和确立研究课题,自主策划和开展研究活动,自主表达和交流研究成果,自主评价、调控和反思研究过程,以改变旧的学习模式和培养人才的模式。每星期大约两小时的TPE活动并不是要和正常的课程竞争,并不是为了给学业已经很重的学生增加额外的负担,而是要试着让学生在学习的过程中变得更独立自主。2000年,教育部基础教育司正式颁布《TPE实施方案》,将TPE的实施视为高中改革的方向,所有的高二年级学生都参加TPE的学习,一直持续到高三毕业,其成绩计入学生的毕业会考成绩。TPE进入高中会考,对于这门课程的开设无疑是极大的推动力量,它表明了法国政府在高中课程改革方面的决心。

3、日本

日本政府认识到,在急剧变化的社会中,与以知识为中心的学力相比,“终身继续学习的能力”、“自我学习能力”、“生存能力”更为重要,仅仅对各学科已有的教学内容和方法进行改善,已不可能达到目的,将已有的生活经验和已经学习的知识相互联系进行综合化的学习非常必要。19986月,日本文部大臣的咨询机关教育课程审议会公布了新的中小学课程审议案草案,规定从小学三年级起至初中三年级,增设一门新课程“综合学习时间”,课时占总课时的10%强。该方案于2002年开始正式实施。2003年起,综合学习时间扩大到高中阶段。日本对“综合学习时间”的定义是,“对于综合性的课题等进行自然体验、社会体验和观察、实验、参观、调查等体验性学习和解决实际问题的学习。”[5]

1)课程目标与内容

日本在新课程体系中专设综合学习时间,是以儿童兴趣为基础进行的跨学科的、综合性的学习,意在培养儿童的生存能力, 让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化,具体包括三个方面的课程目标:

培养儿童独立学习,独立思考,自主判断和有效解决问题的能力。

让儿童掌握学习的方法和思考问题的方法, 以养成儿童自主地、有创造性地参与解决问题和探究活动的精神, 更好地认识自身的生存价值。

让儿童做到对各科目, 以及有关道德的内容和特别活动中所掌握的知识技能触类旁通, 并将其活用于学习和生活, 最终使儿童能够融会贯通地应用所学的知识和技能。

综合学习的内容没有详细具体的规定, 更没有教材。《学习指导要领》在总则中只是对综合学习时间的学习内容做了如下指导:一是国际理解、信息、环境、福利与健康等横向的、跨学科的课题;二是符合儿童的兴趣与需要的课题;三是适合本地区、本学校特点的课题。可见,学校既可以围绕上述三大领域制定具体的课题, 也可以根据地区、学校、学生的实际情况选取其他方面的课题。

2)课程实施

综合学习时间从小学三年级开始实施, 一直贯穿至学生高中毕业。规定的课时为每周2-3课时, 其中小学高年级每年学习时间为110个小时, 初中每年学习时间为70-130个小时, 高中三年的学习时间共为105- 210个小时。每所学校可以灵活安排学习时间, 可以在一段时间内进行集中学习, 也可以在全年分散进行。综合学习时间是《学习指导要领》对这门新学习领域的称呼,在具体实施中各校可以根据学习的内容来设定合适的名称。“综合学习时间”的课程开发是各学校自行进行的,具有很浓厚的学校特色和地方特色。

3)课程评价

“综合学习时间”在评价上倾向于忽视结果,更强调从儿童自主地探究课题的过程本身中发现意义,对于学生的评价也就更为主观。如教师对学生所持的各类文件夹十分感兴趣,认为这是判断学生的学习过程和深度的重要依据,这使得儿童在“综合学习时间”更注意材料积累。

4、香港

香港作为我国的特别行政区,近年来逐渐摆脱了泊来式的教育模式,在教育政策的制定上形成了香港的特色,值得同为国际性城市的上海进行借鉴。2001年,香港课程发展议会推出《学会学习——课程发展路向》报告书,建议学校通过四个关键项目来促进学习,并在各学习领域提升学与教的效能,包括加强批判性思考能力、创造力和沟通能力,这些都是促进学生学会学习的共通能力。[6]其中,专题研习(Project learning)最能体现研究性学习的内涵。

1)专题研习概述

专题研习是有效的学习与教学策略,推动学生自主学习、自我监控和自我反思。以富有挑战性的问题或难题启动研习,让学生有机会在某时段内,以协作或个别方式,进行计划、阅读和决策。专题研习的过程具体包括:计划(Planning)、阅读资料(Reading)、观察(Observing)、判断(Judging)、提问(Enquiring)、沟通(Communicating)、推理(Theorizing)。专题研习能促进学生把知识、能力、价值判断与态度结合起来,并透过多元的学习经历构建知识。专题研习旨在:发展研习能力、建构知识、培养正面价值观和态度。

2)专题研习的推进策略

在专题研习的过程中,教师主要提供一个学习的纲领,同时担当不同的角色,包括启导、指导和支援,目的是使学生在学习过程中能更独立。

在学习过程中运用共同能力,例如解决问题能力、批判性思考能力、协作能力和自我管理能力;在演示成果时,需要运用沟通能力。

在开始推行专题研习时,先把问题或难题聚集。探究过程,以不同角度,结合不同领域的知识、共通能力、价值观和态度。各学科教师间的协作,是推动跨学科专题研习活动的重要因素。

学生在各主要学习阶段,会发展不同的能力。为不同级别的学生,设计不同的研习项目。不同能力的学生可负责担当不同的工作,但应与其他同学分享工作成果,从中互相学习。

评估原则:应采用持续性评估,除等级评估,亦应提供具体的建议提升专题研习的质素;应采用全面的评估,反映学生的知识和获取的能力;结合学生的自我反思、家长的意见,能更全面评估学生的表现。

综上所述,研究性学习无论作为课程形态还是学习方式,它们的总体诉求都是一致的,都是为了迎合新世纪对创新型人才培养的需求,都符合后现代课程观关照中的学习文化,都在寻求学习的真正意义。欧美各国的研究性学习传统由来已久、历久弥新,其内涵与实践形式仍在不断地深化与沿革。但对于那些在传统学习文化中浸润已久的国家而言,以课程的形态强化研究型学习方式就显得尤为必要,在这些国家研究型课程与无疑要承担起扭转学习本质、引领学习方向的历史重任,我国亦是如此。

由于中美两国之间长久以来的异质性与互补性,我国希望通过课程形态来强化的研究性学习方式,在美国早已是根深蒂固地存在于学科课程之中。因此,美国对各种研究性学习方式的长期实践和深入研究,都值得上海在推进研究型课程的过程中加以借鉴。同时,要把研究性学习作为学习方式、课程、教学方式的有机整体进行整体研究。仅仅将研究性学习纳入课程的框架还是不够的,只有纳入整个课程教学活动的全过程中才有意义。

法国、日本等国具有研究性学习性质的课程建设给我国提供了一些具体的可借鉴的做法,如:根据学生认知特点分学段逐步推进课程;以课程“框架性”保证整体教育目标的实现;在课程推进中重视教师培训和课程资源支持;课程目标定位需要进一步的聚焦;课程开发程度需要更加深入;课程内容选择需要更加符合本地区的发展需求,等等。

虽然香港没有设置独立的研究型课程,但是从把专题研习作为关键项目之一重点提出,也可见香港对转变学习方式并让学生学会学习的重视,在香港专题研习的推进中,跨学科协作教学是一个很明显的特色,值得借鉴。

纵观国内外课程改革领域的研究型课程与研究性学习,无论是作为一种学习方式还是作为一种课程形态,研究性学习都得到了世界各国教育界的广泛认同,其实质都是强调学生的独立性与主动性,强调学生通过个人或合作的探索与研究,发现并解决问题,学会学习。

 

(二)上海研究型课程的实践类型与典型特征的研究

上海把研究型课程定位为“在教师的指导下,学生自主运用研究性学习方式,获得和应用知识,发现和提出问题,探究和解决问题的学习活动”。[7]研究型课程是以问题为起点,以研究为中心,面向整个生活世界,充分发挥学生自主能力,强调团队合作,重视实践体验的一门(或类)课程。它对于改变学生单一的学习方式,培养创新精神和实践能力,发展学生的多元智能,形成健全的人格,促进学生整体和谐的发展具有独特的作用。

上海的研究型课程是从“对学生的发展功能”这一课程架构的主要维度上划分的一种课程类型,是必修课程,它包括单独设置的研究型课程和在基础型课程、拓展型课程中运用研究性学习方式所开展的学习活动。本研究中所说的研究型课程主要是指单独设置的研究型课程。研究型课程单独作为一门课程存在,因此强调“加强课程整合,充分发挥课程整体效益”。在课程目标的表述上也更为具体,按照三维目标逐条叙述,小学、初中、高中的阶段目标之间也体现出“螺旋上升、循序渐进”的特征。

1、实践类型

研究型课程的实施是在“选题论题、制定计划、实施探究、总结汇报”的系统过程中,在学生的“提问质疑、小组合作、表达交流、信息采集、综合应用、反思评估”的系列行为中完成的。在研究型课程中常见的研究活动实施过程有以下四种类型。

1)观察类研究活动

环节

学生探究的切入点

兴趣引入

对观察对象的质疑

实践观察

观察方法,观察角度,观察顺序,过程中发现问题、尝试解决问题,对观察方法的质疑

总结方法

观察方法的质疑、比较,观察过程中产生问题的解决

再次实践

再实践中发现问题、尝试解决问题

信息处理

信息的整理、比较、筛选、归纳等方法,对观察结果的质疑

交流展示

交流展示记录的内容、整理信息后得出的结论,小组合作方式,对结论的质疑

总结评价

评价方法

2)实验类研究活动

环节

学生探究的切入点

激发兴趣,提出问题

发现问题 提出问题

提出假设,设计实验

实验结论的推理、假设,实验过程的设计,实验记录单的设计,小组实验操作的分工

实验验证,收集证据

实验材料、工具的准备,实验操作方法,实验观察方法,实验数据采集方法,实验现象与数据的记录方法

分析解释,形成结论

实验现象解释 实验数据整理、统计、分析,实验结果与设想的对比、反思

交流分享,总结评价

以事先的预想与实验结果作比较

3)调查类研究活动

环节

学生探究的切入点

情境创设中激发愿望

对现实问题的质疑,对调查结论的假设、猜想

比较选择中确定方法

对自身能力的评估,对调查方法的认识

思考设计中产生问题

问题设计的思路,问题的表述,选项的设计

设想计划中明确方案

人员分工,细节设想

自主合作中开展调查

调查实施过程中出现的问题(沟通问题、采访技巧、记录方式的合理性),小组合作方式

收集整理中进行分析

小组合作方式,收集整理方法,结论分析,分析结论的表述、撰写

交流展示中总结评价

展示交流内容、程序、形式的设计,小组合作方式,

对其它小组调查操作方法的质疑,对调查结论的质疑

4)文献类研究活动

环节

学生探究的切入点

问题提出

发现问题、提出问题 对问题的质疑、筛选

做出假设

对结果的合理假设(有一定根据) 对不同假设的分类、对比、质疑

收集信息

收集信息的途径、方法及比较 信息的形式及比较

整理信息

信息保存的方法 信息的阅读、概括、分类、筛选、统计、比较……

分析信息

如何利用已有信息展开分析 如何进行有序、合理的分析

表达交流

交流的内容、形式、分工 对交流内容的质疑、评价

总结评价

对整个活动的回顾、反思 对自我、他人的评价

除此之外,常见的研究活动类型还有设计制作、实地考察、角色扮演等。不难看出,虽然不同类型的研究活动实施各有侧重,但整体来看还是可以提炼出一些共同的研究性学习方式典型特征。

2、典型特征

1)问题解决

所有的研究活动都是围绕“解决问题”展开,通过“比较、概括、抽象、演绎”等解决问题。问题解决本身就是一个完整的思维过程。这种探究学习让学生成为“学习领导者”,让学生在研究方法的运用过程中促其确立探究方向、设计探究计划;成为“实践探索者”寻找事实证据、验证方法思想;成为“分析评估者”及时诊断自我和小组群体的行为成败和探究成效。学生的每一个问题解决环节都是基于前期的探究,一系列探究行为完成了问题解决。研究型课程给予了学生明晰、真实的探究经历,让学生了解了探究学习的真谛,知晓了探究学习的要求。解决问题过程就是其最重要的行为表现特征。

2)能力取向

研究型课程是一种能力取向的课程,这也是研究型课程区别于其他学科课程在课程目标上最本质的区别。在研究活动过程中,学生除了习得具体的研究方法,更重要的是通过综合的主题、真实的任务、完整的过程、明确的要求,来体验和提升“做事情”的能力,如:收集处理信息的能力、规划与设计的能力、合作与协调的能力、反思与评价的能力等。这些研究活动与行为将促使学生渐渐养成一种行为习惯、一种做事态度,并在未来的生活工作中得以获益。

3)开放生成

真正的研究,其结果一定是开放的,而不是唯一的;其过程一定生成的,而不是僵化的。研究型课程的实施还需要借助不断开放的课程实施环境、不断生成的资源和智慧,这正是研究型课程的魅力所在。其开放主要体现在两个方面:一是有形的开放——挣脱教室的桎梏、穿越学校的围墙,走入自然和社会;另一是无形的开放——思想的自由、情感的迁移、和谐的环境。只有开放,学生的创新精神才有可能得到激发;只有开放,学生在解决问题的过程中的新思想、新智慧才有可能不断生成。

(三)研究型课程中学习方式多样化的教学案例研究

1、基于问题的学习:《上海垃圾分类实施现状、问题及对策研究》教学案例研究[8]

基于问题的学习(problem-based learning),是指以问题为学习的起点,以自主学习和小组合作为主要学习形式,在教师的引导下,围绕问题的解决而展开的,旨在使学生灵活掌握学科基础知识,发展综合思维能力、自主学习能力、以及合作能力的一种学习方式。在实施过程中,形成了一系列实施策略:组建小组的策略、启动问题的策略、合作解决问题的策略、汇报成果的策略、反思评价的策略。其中对教师而言,启动问题和反思评价是在教学设计与实施中尤其需要关注的,如启动问题的过程就需要教师对如何创设问题情境、呈现问题、引导学生搭建研究框架和理清研究思路等,分清已知和未知,明确假设和制定行动计划,这些对学生解决问题至关重要在学习过程的始终,教师都要鼓励引导学生发现较为深层的问题,要把学生提出问题的多少,思考问题的深度与广度,作为重要的评价指标。

基于问题的学习是研究型课程中最常见的学习方式,这些问题必须是结构不良的,往往没有足够的解决问题的信息,学生须自己去查询、收集、询问信息并进行整理。本案例就是从学生身边的现实问题出发,在问题的启动阶段,也就是研究计划阶段,教师通过较为周密的教学设计为学生搭建了一个梳理研究思路的框架,构建框架目的是起到研究指南作用,确保学生形成正确研究思路,选择恰当的探究方法,同时保证学生的研究有合适的基础而又不忽略任何要素。学生在这样的引导下,最终能够从纵向和横向多视角、多维度地进行研究计划的制定,为接下来的研究实施打下了一个较为坚实的基础。

【案例背景】

本主题探究目的在于解决一个实际的问题:垃圾分类在上海收效甚微与什么因素有关。上海在垃圾分类上花了不少力气,但推行多年的政策实效性却不高。我校初二年级学生提出该问题,并愿意探究其中的原因。

此案例着重于该主题研究的计划阶段,先引导学生针对垃圾处理的混乱现象,明确研究所要解决的问题:上海垃圾分类收效甚微是什么原因造成的,再引导学生分析验证假设时,利用自身已有的知识和资源,探索需要验证的不确定信息和需要获取的新信息,从而选择合适探究方向的探究方法。通过这种研究思路的梳理,制定合理的研究计划书。

【育人价值】

在研究计划阶段,精心设计探究活动的育人价值在于:帮助学生明确问题的认识,学会多视角地全面分析问题,学会辨别分析已有的可用资源和知识储备,学会思考解决问题需要的新信息或者需要验证的不确定信息,学会根据已有资源和需要的新资源来选择合适的研究方法达到研究目的,学会多维度地完成研究设计,形成比较规范、合理、科学的计划书,指引整个课题的研究进行。

【教学设计】

过程

教师活动

学生活动

导入情境

l   播放动画片《机器人瓦力》片段,引导学生思考垃圾问题。

1)    垃圾对环境有哪些影响?

2)    我们能做什么减少垃圾对我们的威胁?

l   提出垃圾分类是垃圾资源化的一个必要的环节。

观看短片,思考问题。

 

学生大胆猜测,提出自己的看法。

 

l   了解主题。

提出问题

l   呈现小知识题,引导学生发现垃圾分类的政策实效不高的问题。

1) 上海垃圾分类推行了几年?

2) 上海在垃圾分类上做过哪些努力?

l   引导学生全面思考垃圾分类政策成效不高的原因。

 

l   可能涉及的原因包括:

1)   分类意识不强(包括不知道为什么分和不知道如何分)

2)   宣传不够、法规不全

3)   分类垃圾桶的设计问题

4)   回收环节混乱

5)   设施建设有缺陷

赋予角色进入研究

l   明确问题:垃圾分类为何在我国收效甚微?并赋予“小市民”的角色,提议给市长信箱写信。

l   明确自己的角色,了解研究的意义所在。

 

建立小组

l   找到你想研究课题的小组。

 

l   提出小组合作要求。分发任务书、讨论记录等。

l   学生根据兴趣,自由选择研究小组。

l   明确小组研究范围,推选组长,了解研究要求。

制定计划

l   组织小组讨论:

1)我们需要解决的问题是?

2)已有的知识和资源有哪些?还需要哪些新信息?

3)可以使用什么研究方法提供有说服力的信息?

l   组织交流研究方法。

l   根据研究方法,帮助学生理顺需要研究的具体内容和对象。

 

l   发放探究计划书模板。

l   小组讨论根据研究内容选择合适的研究方法,完成学习单。

 

 

l   交流讨论结果。

l   根据纵向政策推行的过程和横向涉及人群,明确研究的具体内容和对象。

l   学生了解课后需要完成的计划书要求。

【教学反思】

在研究主题的计划阶段,一般会在学生能够初步理解课题便开始分工计划,但常常会发现学生在研究过程中,一些模糊的概念才显现出来。因此,在这个案例中关注了研究主题计划前的思路梳理,从而在计划阶段给学生选择和分析的平台,帮助全面地思考研究内容和对象,以形成更科学、合理的计划,帮助整个研究的顺利展开。

提供选择的机会

学生在该主题单元的开始,围绕垃圾分类在上海推行多年但收效甚微的原因探索,初步形成了5个分课题,分别为探究垃圾分类失败是否和公民分类意识不高、回收环节混乱、法规不健全宣传不到位、设施建设不到位和分类垃圾桶设计有缺陷有关。随后,学生根据自己的兴趣或可能擅长的研究领域出发,可以选择分课题进行研究。比如有的学生选择了垃圾回收环节的分课题是因为父母从事相关工作,这可以很方便得到第一手资料,也有的同学选择分类垃圾桶的设计缺陷是因为抱着自己对画画的浓厚兴趣。学生在研究课题选择阶段就有了充分自由的选择空间。另一个选择的空间体现在于学生对研究方法的选择上,而这个选择又是经过自己的分析和思考。

搭建分析的平台

在研究主题的计划阶段,一般在课堂里主要是明确课题的意义和计划分工两个方面。但是由于这个主题单元采取了不同小组验证不同的假设,学生要确定不同研究方法、内容和对象,因此在此阶段课题确立时的思路梳理尤为重要。

在实施过程中,思路梳理使用了五个步骤,即提出假设—已有资源梳理—未知或不确定信息的确定—研究方法选择—步骤确定(如上图所示)。

在过去课堂里,上网搜索常常是学生最先想到的一个方法,在实施时却常发现自己难以找到合适的资料支持研究。而从这个主题的效果看,学生通过已知和未知的梳理和分析,很好地思考了选用怎样的研究方法才合适,这帮助学生理清思路,也是一种潜移默化地逻辑思路的培养。例如以下为一小组的讨论结果:

时间

        

记录人

 

讨论目标

梳理研究思路

讨论过程

1. 我们猜测垃圾分类收效不佳可能与分类意识不高有关。

2. 我们可以确定哪些知识和资源?

1我们小组所有成员都不知道具体怎么分类。                   

2我们小组部分成员不想分类,觉得这个实施起来很困难。                          

3. 还需要了解哪些新信息或哪些不确定的信息有待验证?

1其他人是否也不知道怎么分类                            

2大多数不愿意垃圾分类的人心里是怎么想的                      

3不同年纪的人对垃圾分类的知识和看法是否不同                     

4. 为找到以上信息,我们可通过问卷调查研究方法。

5. 此研究方法的展开需要哪些步骤?

1确定调查对象和调查内容                             

2设计问卷                                                        

3发放问卷和回收                                                       

4数据处理和撰写调查报告                                                 

在上面的讨论结果中可以看出学生提出公民意识低导致垃圾分类不成功的假设,然后梳理了已有的知识,如自己和身边很多人不知道垃圾分类的好处,而需要探究是否大多数上海市民都是这样的,这帮助他们选择了问卷调查法去研究,而不是直接用文献资料。就是在这样的分析和思考的过程中,其他四个分课题的小组,也明确选择了最适合的研究方法,如利用访谈法研究回收环节混乱是否导致垃圾分类失败;用文献法研究宣传和法律法规缺陷,完成有针对性的宣传方案;用实地考察法研究分类垃圾桶等设施问题;用实地考察和文献法结合比较国内外有趣的分类垃圾桶,设计适合上海的分类垃圾桶。

引导全面的思考

要验证导致垃圾分类不成功的因素是否成立,除了选择合适的研究方法,还要明确每一方法对应的研究内容和对象。这就需要学生在此阶段做到多角度地思考。在此案例中,学生根据政策推行过程和相关人群两个维度,把对垃圾分类政策的推行现状和实效进行了多角度地分析。纵向从政策背景-推行方式-施行成效-问题追踪等环节进行梳理,横向针对专业人员、居委会和普通市民等不同人群多角度思考。以设施建设不到位导致了垃圾分类失败的分课题为例,在讨论中,学生们知道了政策背景是垃圾分类设施需要维护;在推行方式中,学生们认为需要了解垃圾分类设施有哪些,这些设施的建设和管理由哪些部门负责;在施行成效中,学生们认为需要实地了解设施建设和管理的具体情况,如哪些地方已有分类垃圾桶,有没有人定期维护等;在问题追踪过程,学生们又想到考察哪些建设和管理的方面是欠缺的;最后明确研究内容是基于以上问题的考察表格。同时针对研究对象的横向相关人员的思考,确定根据考察结果,针对环保部门等专业人员及普通市民提出不同的设施使用建设。正是这种双维度的设计,学生们明确自己所在的课题组所需要调查、访谈或文献研究的内容和最后针对不同人群的提出不同的改进方案。

2、基于项目的学习:《关于情绪调节的校园广播节目制作》教学案例研究[9]

基于项目的学习(project-based learning)是一种教与学的实践型模式,旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中,让学习者积极地进行探究与发现,自主进行知识的整合与构建,以学生提高完成项目任务的能力为主要成就目标。项目研究的学习在一个完整的过程中着手培养学习者方方面面的能力:收集处理信息的能力、规划与设计的能力、合作与协调的能力、反思与评价的能力等。学生作为项目研究者要明确研究的目的和最终的成果形式,这种成果可能是有形的物质形态,也可能是一种无形的精神产品。项目研究往往不局限于某一学科的知识内容,而是跨学科的综合性活动。本案例就以制作校园广播节目为项目,尝试挖掘探究活动的现实意义。

【案例背景】

这是一个贴近学生生活实际的探究项目。校园广播是学生们熟悉而又陌生的一种载体,尝试着以制作广播节目的方式来关注情绪调节问题,对学生而言应该也是一件有意思的事情。然而,教参上的教学建议仅仅是停留在模拟阶段,其实校园广播节目完全有机会让这次的探究活动真正得到实施,也就是争取在校园播出的机会,从而让学生获得成功的体验。探究学习包中有这样一个主题:关注心理健康。这个主题非常贴合七年级学生年龄特点。他们正是青春期少年,情绪的起伏波动较大。考虑到心理健康涉及的面较广,学生把握起来可能存在困难,于是选择以“情绪调节”为切入口,比“心理健康”更便于学生理解,也更具有可操作性。

【学情分析】

完成这个项目学生是具有一定的基础的。通过六年级的探究学习,七年级的学生已经有一定文献研究、资料搜集的基础,基本知道如何进行信息的搜索、分类、整理等;他们具有一定的小组分工合作意识;他们也有一些制定计划、实施计划的实践经验;平时也定期聆听学校的红领巾广播。这些都为这次探究项目的开展提供了学情基础。

【教学目标】

复习信息搜索、筛选和整理的方法,搜集关于情绪调节方面的信息,明确制作一期关于情绪调节的校园广播节目的行动目标;

成立合作小组,通过角色分工制定计划,并尝试进行简单的广播节目策划。

按照计划行动,协同小组成员制作一期专题校园广播节目并播出。

【教学设计】

时间

活动内容

成果要求

1

搜集信息,明确主题

复习信息搜索、筛选和整理的方法,在电脑房搜集关于情绪调节方面的信息,通过交流认识情绪调节的重要性,明确制作一期关于情绪调节的校园广播节目的行动目标。

2

交流讨论,制定方案

以小组为合作单位,制定好制作节目的计划,并进行节目策划。教师对小组计划进行评价。

3

展示成果,师生评价

小组以模拟播音的形式进行展示,教师和学生进行评价,提出改进意见。学生进行自我评价。

4

继续展示,优化整合

小组继续以模拟播音的形式进行展示,教师和学生进行评价,提出改进意见。学生进行自我评价。择优整合为班级最终方案,推荐学校广播台。

课后延伸

重新整合,正式播音

重新整合,正式录播,推荐学校广播台,向全校播放。

【教学过程】

第一课时

认可所做的事情是有意义的,是做好事情的基础。第一课时,明确任务,积累资料。

探究活动在计算机教室内进行,通过对中学生情绪现状的信息查阅,清楚地认识到学生情绪问题是严重的问题。那么作为学生可以为此做些什么呢?小报?宣传?不妨就制作一期广播节目,用以帮助身边的同学们正确认识自己的情绪问题、学习控制和调节自己的情绪。达成了这样的共识之后,再去搜集和本次任务有关的资料,比如情绪调节相关资料、广播节目制作相关知识等。这个过程中,教师提供的帮助是对信息的搜索、筛选和整理的方法做复习,此外也和学生一起列出了一些常用搜索引擎。

第二课时

积累了较为完备的资料,如何有效地完成任务?第二课时交流和讨论,制定方案。

要制作一期广播节目,但是广播节目是怎样的呢?尽管经常在听,学生平时并没有十分留心。教师提供上一期的校园广播的分段录音,结合该期广播的节目策划表(出示示范表),使学生对广播节目的一般构成有初步的认识;然后学生思考,这期关于情绪调节的校园广播可以安排哪些环节呢?通过集体的头脑风暴,同学们集思广益,商讨出可行节目内容;节目内容基本策划好了,那么该怎样实施呢?有的说先写主持稿,有的说先找好材料,各说纷纭。教师请学校广播台的小工作人员介绍他们制作校园广播的流程(放视频)。通过听取他人经验介绍,结合各小组实际情况,先进行小组角色分工、再制定各自的工作计划;然后教师设计了一张表格,帮助学生根据自己不同的特点选择合适自己的角色,明确自己负责的具体内容和时间节点。在听取各小组的计划时,教师适时地对课堂生成做一些指点,也引导同学们对其他小组的计划可能存在的问题提出一些预设。学生小组课后按计划分头实施。

第三课时

有了详细的计划之后,重要的就是按各自的时间节点实施计划了。第三课时,交给小组进行组员之间解决实施中发生的问题、进行任务交接、进一步探讨磨合、最后排练演习。这个过程中,教师基本放手让学生自己解决问题,不做过多的干涉。在课前,先引导同学们思考一期好的广播节目应该具备的标准。然后老师进入小组,参与活动,进行个别化指导。

第四课时

万事俱备,就迎来了一展身手的机会。这节课各小组轮番进行模拟播音。在每个小组的展示之后,其他小组对他们的表现做了中肯的评价,提出了一些改进的建议,并为其打分。这个过程中教师引导学生从不同的角度对节目进行评价和建议,各小组也会根据情况反思改进。最终由学生自己投票产生了最佳小组和最强阵容。

课外延伸

如果课上到这里就结束,仅仅是停留在模拟阶段,难免留有遗憾。既然产生了最强阵容,由最佳记者重新整合了各小组的资源,由最佳编辑重新修改了主持稿,由最佳导播重新选配了音乐,由最佳主播重新录播,集全体同学智慧的一期崭新的广播节目就此产生。教师为他们争取到了向全校同学进行正式播音的机会,在同学们满意自豪的笑容中,为本次探究活动画上了一个完美的句号。

【教学反思】

在这次的探究活动中,学生完成了一次校园广播节目制作的项目探究,运用各种探究方法获得提出问题与解决问题、合作策划与完成项目的能力。

角色扮演模式的学习是学生感兴趣的一种学习模式,角色扮演学习需要两个不可或缺的条件,学习情境的创设和情境角色的赋予。可能由于只是提供了一个角色分工的参考表格,但是对学生将要扮演的角色解说没有到位的缘故,我发现还是有部分学生对自己角色的定位把握不够明晰,对角色的理解不够到位,也导致部分学生参与度不够。

学生在很多地方的表现和所知超过了预设,例如在讨论节目内容策划时,教师准备了一些可能的答案做成关键词提示在黑板上,实际上学生的很多创意五花八门超过了这个范围,也许提示条一定程度上反而禁锢了他们的想法;而在实际的项目实施中,学生运用到多种探究方法,有文献研究、调查访问、角色扮演、方案策划、成果交流等;学生在节目中有创新的意识,如现场的电话连线、特邀嘉宾等;在节目最后的录播中特邀学校电教老师帮助学生剪辑音乐,没想到孩子们主动拜电教老师为师,当场学习,最后的广播节目音乐剪辑合成都由学生自己完成。

学生最开心的莫过于从探究过程中获得了快乐的体验、能力的提升,更重要的事自己精心的准备、全力的付出形成了一个成果,得到了一个回报。在节目播出后,教师采访了一些同学,他们听到集全班力量的广播节目最终在学校广播台播出,他们成了学校的明星班级,成就感得到很大程度的满足,对于探究活动的热情也空前高涨。如何赋予探究活动的现实意义,保护学生探究兴趣;如何让探究内容更加多样化,给学生自己选择探究内容的机会;如何在实施过程中充分信任孩子的能力,让他们真正成为探究活动的主人。需要进一步探索。

3、开放课堂学习:《探究国旗,走向世界》教学案例研究[10]

开放课堂学习(open education)包括学习理念的开放,学习环境的开放,学习时空的开放,学习过程的开放,和学习体会的开放等。这种开放为学生的探究活动提供了便利,因此,开放课堂学习是一种典型的研究性学习方式。在本案例中,初步尝试创设这样一种开放课堂,来改进学生的学习方式。在学校新建的“GEO乐园”中(与传统专用教室不同,GEO乐园无需购置大量昂贵的教具和器材,而只需常见的工具材料,加上一些师生收集来的废旧物品,运用师生共同智慧加以改造,形成一件件富有教育价值的作品,在教室中加以展示。)面向六年级学生开展了一次“探究国旗,走向世界”主题探究活动,整个主题单元的教学设计概要如下表:

课时

探究内容

组织形式

探究方法(途径)

1

探究并介绍国旗含义

小组活动

搜集资料,信息分类

2

探究国旗相似原因并交流

小组活动

搜集资料,信息整理与分析

3

选择分层任务,制订活动计划,设计制作国旗元素作品

个人活动

创意设计,动手制作

4

展示评选作品,交流心得体验

个人活动

展示交流,反思评价

同一主题探究活动在普通教室中也曾开展过。下面,针对同一探究主题在两种不同课堂中的部分教学片段加以简析,从而体现在初步实践开放课堂学习过程中的做法和思考。

1)营造开放的学习环境

丰富的学习资源激发学生探究兴趣

片段A1是课堂中最常见的场景,教师会根据教学主题选择若干张相关照片进行播放。由于PPT本身的性质决定,这些照片可以连续出现,却很难全部同时清晰呈现,因此学生容易有走马观花之感。片段B1是学生进入GEO乐园后的场景,手绘国旗只是教室中各种展示元素之一,教师在学生们欣赏各种展品时,重点提示观察手绘国旗,将本次探究主题引出。虽然看似前者更加直指主题,但对于学生探究兴趣的刺激明显是后者的强度更大。当学生身处一个充满童趣,知识性与艺术性并重的环境中,他们的心情也会随之豁然开朗。GEO乐园内众多的DIY作品具有独特魅力,能够充分激发学生的探究兴趣, 当学生对课堂环境产生认同后,就可以开始从国旗这一主题进行切入,其高涨的学习源动力是普通教室难以给予的。

普通教室

GEO乐园

教学片段A1

教师用PPT播放世界主要国家国旗照片,学生欣赏,引出主题。

 

教学片段B1

当学生进入GEO乐园时他们都不由自主的发出了惊叹声,视线不断的环顾四周享受着各种鲜艳的色彩精美的图片精致的手绘地图精巧手绘国旗所带来的巨大视觉冲击力。

多种展品、材料、工具为学习提供支持

开放的学习环境不仅有利于引出探究主题,更可以启发学生在环境中寻求获取信息的渠道,针对如果遇到不认识的国旗可以利用课堂中哪些资源加以解决这一问题,教室内的各种地图、图书资料、电脑(可以上网)等资源就给了学生提示。这一活动让学生体会到要善于利用身边的资源寻求问题答案,并且这些信息搜集的方法,还可以迁移运到其它主题的探究活动中去。

普通教室

GEO乐园

教学片段A2

教师提问如遇不认识的国旗可以通过哪些途径加以了解?学生小组讨论。

 

教学片段A3

教师给所有小组布置了制作一份国旗知识小报,课堂上介绍主要制作过程,请学生利用课余时间完成。

教学片段B2

教师提问如遇不认识的国旗可以利用教室中哪些资源加以了解?见学生们四处张望,老师派了各组代表在教室内自由活动寻找答案。他们很快就在课堂中找到了可利用的资源。

 

教学片段B3

教师提供了三个不同形式和难度的活动任务和相应的工具材料。小鑫选择的是DIY国旗这一项目,为了使作品有更好的效果,他想使用圆规,但老师所提供的工具中并没有,于是他举手示意,很快就在旁边的工具橱中找到了。

乐园为学生提供了各种工具和耗材,剪刀、胶水、笔、尺、订书机、彩色纸、铅画纸、油画棒等,在很大程度上满足了学生自主探究时的需求。探究课所需的材料不像美术课是统一配置的,如果教师只是简单的发号施令要求学生携带材料和工具,很难保证所有的学生都会按照要求做到,接下来的探究活动能否顺利开展也变成了一个问号。所以片段A3正是因为普通教室无法提供足够的支持,而让学生将制作小报的活动带回家里完成,可是这样可能在一定程度上违背了小组合作的初衷,这样脱离老师视线的活动也可能因得不到及时指导而变得质量低下。 GEO乐园内的各种常用材料和工具一应俱全,学生们可以在相互合作与竞争的氛围中大显身手,又在教师适当的建议指导下不偏离活动要求。对于学生而言,就如同是万事具备,只欠他们“动心、动脑、动手”这股东风了。

2)创设开放的学习时空

课后活动延伸学生的探究时间

充足的时间是探究学习的有力保障,探究课上学生需要讨论交流、动脑动手,耗时较多。很多时候探究课老师都有这样一种感觉,无论学生的探究兴致多么浓厚,下课铃一响许多活动都只能戛然而止,刚刚进入探究状态的学生又马上被喊停,刚刚弥漫起探究氛围的教室霎那间又充斥着其它学科的内容。

普通教室

GEO乐园

教学片段A4

下课铃声响起,学生将手中相关的资料收起来,教师再次强调要利用课余时间完成作品。

教学片段B4

下课铃声响起时多数学生未完成作品,教师要求学生把未完成作品和材料都放置在原处,公布乐园开放时间,只要自己有空随时都可以进教室继续完成自己的作品。

在探究过程中,学生需要有时间去实验自己的新想法,需要留出被错误耽误的时间,需要有时间作沉思默想,还需要留出充裕的时间去总结个人经验和进行相互交流。总之,每周固定的探究课时非常有限,能否好好利用学生下课而又不离校的时间呢,现在有了GEO乐园,学生可以不受普通教室的局限,在可支配的时间段内随时可以继续未完成自己的作品,大大延伸了学生的探究活动时间。

学生有机会在教室里自由活动

普通教室

GEO乐园

教学片段A5

教师挑选具有代表性的学生作品,在实物投影仪上向全体同学展示,请同学评价。

教学片段B5

学生依次参观展台上同学的作品,并投出自己宝贵的三票,评选出其中的优秀作品。学生们很自由的在展台前欣赏其他同学的作品,好像在参观展览。

 

除了查找资料、展示评价的时候学生可以自由活动,学生在选择学习任务时也可以变换自己的位置,另外学生在完成任务的过程中需要材料工具也可以自己去取,给学生一定程度上自由活动的空间,是GEO乐园里的“特权”,在普通教室里要是让学生在上课时间这样随意走动,教师免不了被指责教学管理不严。而在一个相对开放的课堂中,应该允许学生在教室里有自由活动和讨论的机会。

3)设计开放的学习过程

为学生提供可选择的学习任务

研究性学习主要是任务驱动的,创设丰富多彩的、多功能多层次的、具有选择自由度的探究任务,可以让学生根据自己的兴趣、水平来选择进行个别或小组活动,给学生提供多种选择的可能性,使他们从事对自己来说最有价值的活动。在片段A5,教师为了便于管理,忽略了不同学生的兴趣和能力都是有所差异的,而采取了一刀切的任务布置。学生是各不相同的个体,有的学生比较善于模仿,有的学生擅长设计,所以教师设计的探究任务需要体现多样性和层次性,让不同学生各尽其才。学生的探究能力存在较大差异,为了让不同层次的学生发挥各自的潜能,在任务难度的设计上也需要老师好好斟酌一番。

普通教室

GEO乐园

教学片段A6

教师给每个小组所布置的活动任务都是相同的,即制作一份国旗知识小报。

 

教学片段B6

一上课,教师就把可供选择的三个学习任务出示在ppt上,从易到难依次为,A:制作知识卡片、BDIY国旗、C:设计含有国旗元素的用品,每种任务的对应满分值也是不同的。选定任务后,大家调整了座位,分头开始制定自己的活动计划了。

用探究记录本反映学习的自我决策

以往每当教师组织学生进行一些小制作的时候,教师总会将步骤列得很细,然后学生在这些条条框框下开始活动。而本次主题探究中,教师却让学生自己制订活动计划并加以实施,在过程中有任何心得体会都及时记录下来。小雯同学的活动心得完全是根据自己的实践归纳出来的经验,这充分说明她在动手的同时也在动脑。虽然这一过程可能经历曲折,耗时也更多,但由于是学生边实践边摸索,最后形成的是直接经验,而非老师灌输的间接经验。利用探究记录本,学生懂得了做什么事情都要有计划、有方法,才能事半功倍;要认真观察、注意比较才能发现问题;要善于总结,及时将自己的心得总结并记录下来,以便与同学进行交流分享。探究记录本中记录的不是只字片语,而是学生探究过程的完整记录,他们的思维历程也可以从中清晰呈现。

4)实现开放的情感交流

教师尊重并呵护学生的创意

面对学生出乎意料的想法时,教师会用怎样的态度去应对呢?在教学中我们可以看到有些学生能打破常规,敢于求异,这种思维个性往往就是创新潜质。而在统一的评价标准下,这些学生往往被贴上“另类”的标签,抑制了创新潜能的发挥。

普通教室

GEO乐园

无相应教学片段

 

教学片段B8

小彬同学选择了难度较高的设计国旗元素相关物品,他征求教师的意见,能否把作品做成立体的效果。虽然很难想象他要做什么,教师并没有拒绝他的请求,而是鼓励他试试看。后来,小彬的设计作品令大家耳目一新,原来他将部分国旗的图案特点与日常生活用品进行了巧妙的结合,设计出了日本洗衣机,俄罗斯床头柜,贝宁大衣服柜,马尔代夫餐桌等。

假如教师为了每个学生都不偏离要求,一味追求标准,也许小彬同学的创意种子在萌芽前就被扼杀了。所以当学生提出一些不同教师心中既定标准的请求时,教师不妨为其开出一条绿色通道,让这棵种子有萌芽的空间。小彬同学之所以能具有这一创意,与他在日常生活中注意观察事物,并经常进行联想与想象是大有关系的,这一品质难以在追求标准答案时体现,只有在开放性的探究活动中才更可能被激发,应该得到教师的尊重。

更多的交流拉近师生的距离

GEO乐园的开放增加了教师与学生直接接触的机会,使教师能走近学生。教学的出发点不再是教材,而是学生的兴趣和需要,需要教师通过观察与记录,基于学生的表现,从中获取有效的信息进行分析,并进行反思,促使教师不断思考应该怎样调整才能更符合学生探究的需要,使教师的视角更多转向了学生,转向研究学生是怎样学的,学的过程中出现了哪些问题,引导他们处理与同学之间的关系,等等。

普通教室

GEO乐园

无相应教学片段

 

教学片段B9

在整个主题探究活动结束后,教师组织所有学生写下了学后感。很多学生都写道,通过本次活动,拉近了自己与老师之间的距离。

开放课堂学习是一种典型的研究性学习方式,对克服传统课堂的保守性和局限性,为改进学生学习方式提供了若干有益的经验。在开放课堂学习中,允许一切变化存在,允许新的教学与课程思想出现,允许灵活多样的时间安排,允许教师和学生真实的表达自己的感情和思想,允许学生参与学习过程的决策等。课堂组织形式的开放是开放课堂学习的关键,但其本质并不仅仅在于课堂教学外在形式的改变,也不仅仅在于学习空间的延伸,而在于这种学习为学生提供了更多的自主探索和研究的机会。在开放的课堂中,学生的一切都值得关注。

四、研究结论与反思

既是在国际视野中具备研究性学习特征的,也是适合在当前上海的研究型课程中实践的学习方式主要有两种:基于问题的学习(problem-based learning)和基于项目的学习(project-based learning)。针对不同的探究主题,教师可以选择不同方式设计教学,学生可以采取不同方式进行学习。两种PBL学习方式在实践中最大的不同在于:基于问题的学习目标是通过解决与真实世界相关的问题来促进学生学习;而基于项目的学习则把学生融入有意义的任务完成的过程之中,并最终获得成果。在两种PBL学习方式的基础上,为了让学生有更为自主和丰富的学习体验,教师还可以在以PBL为主线的教学设计中融入开放课堂学习和角色扮演学习等。但需要明确的是,这些学习方式之间并不是非此即彼的关系,而是相互交叉、相互补充的。

通过本研究,不仅梳理出了研究型课程中几种最常见的学习方式,而且佐以相应的教学案例来体现实践中的探索和思考,尝试在研究性学习理论和研究型课程实践之间搭起一座桥梁。但由于目前教学案例的积累有限,还不能形成相对稳定的实践模型,而且案例的覆盖面主要集中于初中学段,在小学和高中学段的研究型课程中学生的学习方式又有哪些不同,需要进一步研究探索。

 

  

参考文献:

1. 黄甫全. 现代课程与教学论(第二版)[M]. 北京:人民教育出版社,2011.

2. 杨九俊,吴永军. 从理解到行动 学习方式的变革[M]. 南京:江苏教育出版社,2006.

3. 钟启泉总主编. 李其龙,张可创主编. 研究性学习国际视野[M]. 上海:上海教育出版社,2003.

4. []杜成宪,[]添田晴雄. 城市中小学校课程开发的实践与课题 中日比较研究[M]. 上海:华东师范大学出版社,2005.

5. 王厥轩主编. 上海市普通中小学课程方案解读[M]. 上海:上海教育出版社,2007.

6. 张华,李雁冰等. 研究性学习的理想与现实[M]. 上海:上海科技教育出版社,2004.

7. 崔允漷总主编. 普通高中研究性学习案例研究丛书[M]. 上海:华东师范大学出版社,2004.

8.   课程发展议会. 学会学习 — 课程发展路向[M]. 香港: 香港特别行政区政府印务局,2001.

9.   上海市中小学课程教材改革办公室.《上海市中小学研究型课程指南(征求意见稿)》[M],上海:上海教育出版社,2003.

10. 上海市教育委员会教学研究室.《实践创新 探索发现——中小学研究型课程育人价值研究》[M],上海:上海教育音像出版社,2013.

11.Pennsylvania Department of Education. Academic Standards for science and Technology and Engineering Education. 2009. from: http://www.pdesas.org/Standard/Views.  

12.余文森. 论新课程学习方式的基本特征[J]. 教育理论与实践,200611

13.丁念金. 学习过程自主评价的基本思路[J]. 教育发展研究,20112.

14.安桂清,李树培. 课堂教学评价:描述取向[J]. 教育发展研究,20112.

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17. 李丽桦. 发现之路 — 法国初中的跨学科学习[ J]. 上海教育科研,2003(10)

18. 金家新. 法国高中TPE活动课程对我国高中课改的启示[ J]. 教育科学论坛,2009 (2).

19. 孟令红. 日本中小学的综合学习时间课程[J]. 北京教育(普教),2010(9).



[1]黄甫全. 现代课程与教学论(第二版)[M]. 北京:人民教育出版社,2011.

 

[2] Pennsylvania Department of Education. Academic Standards for science and Technology and Engineering Education. 2009. from: http://www.pdesas.org/Standard/Views.   

[3]李丽桦. 发现之路 法国初中的跨学科学习[ J]. 上海教育科研,2003(10)

[4]金家新. 法国高中TPE活动课程对我国高中课改的启示[ J]. 教育科学论坛,2009 (2).

[5]孟令红. 日本中小学的综合学习时间课程[J]. 北京教育(普教),2010(9).

[6]课程发展议会. 学会学习 课程发展路向[M]. 香港: 香港特别行政区政府印务局,2001.

[7]参见《上海市中小学研究型课程指南(征求意见稿)》

[8]本教学案例来自松江区九亭中学教师徐旻,作为实践案例选入《实践创新 探索发现——中小学研究型课程育人价值研究》,上海教育音像出版社,20138月版。

[9]本教学案例来自松江区民乐学校教师包慧麟,曾于20144月参加市教研室举办的中小学研究型课程“说课”展示活动。

[10]本教学案例来自华师大松江实验中学原教师沈爱花,现任教于东华大学附属实验学校。

 
文章附件:

文章作者:松江区教师进修学院 王开妍
文章出处:SRC-304

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